逍遥学能 2017-06-01 09:16
作者:中山纪念中学郭跃辉
小说，越来越被认为是最纯正的文学体裁，特别是20世纪以后，小说成为文学的主导性文类。文学界，小说创作欣欣向荣，名家辈出，名作层出不穷；理论界，小说研究如火如荼，学派林立，观点应接不暇。在语文教育界，虽然小说教学深受重视，学生对小说更是爱不释手，但是相应的小说教学改革却举步维艰，小说文本阐释框架陈陈相因，小说课堂表面繁荣内核暗淡，小说理论更是跟不上学术研究的步伐。于是，在学术研究与课堂教学，在教学内容与教学价值，在阅读兴趣与功利选择等方面，出现了较为严重的错位与断裂。
一、学术研究与课堂教学的错位
小说是什么？这是对小说体裁的本体性追问。古往今来，无数小说家用实际创作回答着这个问题，无数小说理论家用理论阐释着这个问题。特别是20世纪以来，小说理论成为一门显学，其核心就是叙事理论。当代西方文艺理论中，结构主义理论、形式主义理论、西方马克思主义、新历史主义、女性主义等等，其理论观点都与小说叙事产生了千丝万缕的联系，特别是俄国形式主义和法国结构主义理论，对小说叙事学更是产生了直接的影响。叙事学内部，也产生了形式主义叙事学、结构主义叙事学、解构主义叙事学、女性主义叙事学等不同的支流。小说叙事研究者，前赴后继；小说叙事研究著作，数不胜数。普洛普、什克洛夫斯基、托马舍夫斯基、托多罗夫、罗兰·巴特、格雷马斯、热奈特、查特曼、里蒙-凯南、巴赫金、米克·巴尔、海登·怀特、苏珊·S·兰泽尔等，都是小说叙事学研究的佼佼者。
在中国，西方的叙事理论也影响到了中国的小说创作与叙事理论研究。在叙事学研究方面，张寅德的《叙述学研究》、申丹的《叙述学与小说文体学研究》、罗钢的《叙事学导论》、谭君强的《叙事学导论》、胡亚敏的《叙事学》、徐岱的《小说叙事学》等等，都是西方叙事理论本土化的研究专著。也有中国学者从比较文学理论的角度出发，将西方叙事学与中国小说评点结合起来进行研究，取得了卓越的成就。
但令人遗憾的是，这些学术研究成果与叙事理论观点对中学语文小说课堂教学的影响微乎其微。虽然说西方叙事理论不一定都适用于中国的语文教学实际，但毕竟给我们提供了一套新的阐释话语。目前流行于中学语文课堂的，占据主流地位的依然是“小说三要素”或“小说四要素”的阐释框架。小说三要素，即人物、情节、环境；小说四要素，即人物、情节、环境、主题。与此相应的是，小说课堂教学就产生了某些固定的板块和板块的变体，即复述故事情节，分析人物形象，鉴赏环境描写，概括中心主旨。在这个板块内部，继续产生分析描写的表达方式、理解品味重点句子、分析小说的结构线索等等其他内容。于是，小说成为了通过人物、情节、环境的具体描写反映社会现实的文学体裁，这其实是一种反映论文学观在小说研究上的典型体现。
这种学术研究与课堂教学错位的根本原因在于对小说本质的认识。要素，指构成一个客观事物的存在并维持其运动的必要的最小单位，人物、情节、环境，当然是构成小说的必不可少的因素。但“要素论”没有揭示小说的本质，小说的本质是虚构，是叙述，说得通俗一点，小说就是讲故事。在课堂教学中，我们重视的往往是“故事”，忽视的是“讲”。换句话说，我们重视的是小说的“内容”，忽视的是小说的“叙述”。
二、教学内容与教学价值的错位
在小说要素论的阐释框架范围内产生的教学内容必然是概述故事情节、分析人物形象、分析环境描写的作用、赏析人物描写、品味重点句子、认识中心主旨，在教学过程中落实基础知识与基本能力、情感与价值观等方面的培养与熏陶。实际上，这种阐释框架存在着两个致命的缺陷：
其一、并非所有的小说都适合“要素阐释框架”，或者说用同一种知识框架，去阐释所有类别的小说，肯定会出现“贴标签”或生搬硬套等问题。有的小说像散文，例如沈从文、废名、汪曾祺等人的小说，分析人物形象和概括中心主旨就不是主要教学内容；有的小说中的人物仅仅是符号，没有实质性格内容，人物分析自然也就失去了意义；有的小说故意淡化故事情节，像意识流小说，那又如何概述故事情节？
实际上，小说的种类是多种多样的，用王荣生教授的话说就是，在小说文类的内部，还存在不同的“体式”。体式，是单个文本的特定样式，是个体文本所具有的特殊的表现形态。也就是说，我们在阅读小说时，不仅要考虑到该小说属于哪一“类别”，更要考虑到“这一篇”小说所具有的独特的特征。举一个简单的例子，我们讲卡夫卡的《变形记》，不仅要考虑到作为小说的一般特征，更要考虑到《变形记》具有的“表现主义小说”的独特特征。如果仅仅从人物、情节、环境三要素的层面进行分析，那无疑大大降低了这篇作品的阅读价值，同时也降低了作品的教学价值。
其二、对于教材中出现的小说，学生差不多都能够读懂，都能够复述故事情节，只是概括得准确与否；也都能够概括人物形象的特点，只不过是全面与否；甚至能够套用某种公式，分析环境描写的作用。既然如此，教师又何必将教学重心放在“小说四要素”上呢？实际上，这是一种忽视学情的教学方法。
上述两个问题，第一个的实质是没有区分小说的体式特征，第二个的实质是没有考查学生的实际情况。体式不分，学情不明，这也是造成小说阅读教学重复低效的原因。
当然，这并不是说人物形象、故事情节、环境描写和中心主题不需要教，更不是否定“小说四要素”作为教学内容的合理性，而是说要根据小说的本质特征、体式特征以及学情，重新确定、建构、发现小说的独特的教学价值。“四要素”的教学内容，是将小说当作成品，去赏析，去分析，去追问小说的表现内容与表现形态；在情节型小说中，如果将“叙述”作为教学内容，是将小说视为过程，不仅追问小说写了什么，更要追问小说是如何写成的，追问作者是如何编织、构造故事情节的。叙述，就包括了叙述人物、叙述时间、叙述视角、叙述人称、叙述节奏、叙述语气等一系列内容，在这个内容的考量下，我们要区分人物与叙述者，区分故事情节与小说情节，区分叙述时间与实际时间等等，进而将教学价值的重点从“故事”转移到“讲”。对于其他类型的小说，我们也可以根据小说的体式，确定小说的教学价值。
在此基础上，我们便可以根据体式与学情，重新审视教材文本的教学价值问题。例如教沈从文的《边城》，学生概括故事情节，或者分析人物形象，意义不是很大。如果抓住“诗化小说”的体式特征，赏析文中精彩的风土人情的描写，体察情窦初开的少女纤细、隐秘的心事，无疑更有教学价值。如果我们拥有了新的解读概念与理论，在教《林教头风雪山神庙》时，就不会仅仅要求学生概括故事情节，分析林冲的形象及其意义，感知奸逼民反的中心主旨，而是会从叙述视角出发，分析作者是如何“讲”故事的，作者有意识地遮蔽了什么，透露了什么，这些或许更有意义。余华的《十八岁出门远行》，自然也可以据此重新确定教学内容与价值。
学生或一般读者读小说，往往止步于小说是否吸引人，小说写了什么，但作为课堂教学的小说阅读，则要去追问小说是如何虚构的。但实际上，现有的教学内容与应有的教学价值之间，产生了严重的错位。
三、阅读兴趣与功利选择的错位
中学语文界，小说阅读还有一个错位，那就是阅读兴趣与功利选择的错位。所谓阅读兴趣，指的是学生喜欢读小说，教师也喜欢教小说，小说课堂，哪怕是乏味的小说课堂，学生也欢迎；而所谓功利选择，指的是在考试中，特别是在语文高考的选做题中，大部分学生还是义无反顾地选择实用类文本阅读。
新课程改革之后，高考对小说的考查越来越普遍，考查的内容也越来越多。近几年的全国新课标卷的“文学类文本阅读”，只有小说一个文类了，散文和戏剧基本上被排除。特别是前几年热衷于考查的散文文类，越来越不被考试命题专家确定为“正宗”的“文学体裁”，最纯正的文学体裁就是小说，因为小说对作家的创造性提出了至高的要求。按道理讲，小说在平时的教学中受到了师生的双重重视，在考试中又受到了命题专家的重视，选择小说的考生应该占据很大比例。实际上，考生在高考面临抉择时，依然会以得分率作为最重要的选择标准。甚至，有的学校在高三复习过程中，有意识地引导学生选择人物传记这样相对容易得分的题目，更有甚者，直接将文学类文本复习的内容排除在复习计划以外。
造成这种错位的原因是多种多样的。学生的功利化选择，自然也值得理解。而在小说命题中，我们也可以发现某种断裂与错位。在小说命题中，人物形象、细节、环境描写、情节概括、小说主题等依然是考查的主要内容。小说命题有字数限制，还要考虑到题目的难易度与区分度，以及考生的选择状况，因此总体上讲，小说题目并不难。于是一个困境出现了：如果平时教学将重心放在“叙述”这个点上，那考试不会考到相关内容；如果考到了相关内容，而且题目不易把握的话，学生就会放弃小说，选择实用类文本。2008年高考语文试卷广东卷现代文（文学类文本）阅读所选的《河的第三条岸》是巴西作家若昂·吉马朗埃斯·罗萨的带有现代小说技巧与主题的小说，命题依然是以故事情节、人物形象和主题作为考查内容。这道题的难度远远高于当年的实用类文本，得分率自然比较低了。出于功利选择，学生又如何会选择小说题目呢？
或许，正因为存在这种阅读兴趣与功利选择的错位，我们才有可能为小说阅读留下一片自由的无功利的天地。这就涉及到了小说阅读的根本意义所在。人为什么会读小说？学生为什么喜爱小说？很明显，不是为了考试，而是为了某种内心的享受。小说呈现给我们的，是虚构的人生经历与生命形式，读小说，在某种程度上，丰富了我们的情感体验，丰富了我们的生命经历。读小说，就是读不一样的人生，孙绍振先生说小说就是“将人物打出常规”，正是这些非常规的人物与故事，让我们的生命立体化了，在精神层面上有了多元化的选择。读完一篇令人怦然心动的小说，我们久久沉浸于其中，这种审美情感，是无法代替的。特级教授邓彤说：“教小说最好的境界是让学生若有所思、思有所悟、怦然心动、潸然泪下，而又说不出来，我觉得这是最高境界。”而这种最高境界，恰恰是考试无法考查的内容。
总之，对于小说阅读与小说教学，一线教师既要从学理角度重新审视流行于语文教学界的概念与术语，例如主题、情节、人物等，又要引入新的分析视角与概念，借助新的阐释范式，对文本进行重新解读，确定合宜的教学内容。同时，还要在种种错位与断裂中，为小说阅读保留一片纯净的填空，丰富学生的人生体验，也提升教师的精神层次。
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作者:中山纪念中学郭跃辉
小说，越来越被认为是最纯正的文学体裁，特别是20世纪以后，小说成为文学的主导性文类。文学界，小说创作欣欣向荣，名家辈出，名作层出不穷；理论界，小说研究如火如荼，学派林立，观点应接不暇。在语文教育界，虽然小说教学深受重视，学生对小说更是爱不释手，但是相应的小说教学改革却举步维艰，小说文本阐释框架陈陈相因，小说课堂表面繁荣内核暗淡，小说理论更是跟不上学术研究的步伐。于是，在学术研究与课堂教学，在教学内容与教学价值，在阅读兴趣与功利选择等方面，出现了较为严重的错位与断裂。
一、学术研究与课堂教学的错位
小说是什么？这是对小说体裁的本体性追问。古往今来，无数小说家用实际创作回答着这个问题，无数小说理论家用理论阐释着这个问题。特别是20世纪以来，小说理论成为一门显学，其核心就是叙事理论。当代西方文艺理论中，结构主义理论、形式主义理论、西方马克思主义、新历史主义、女性主义等等，其理论观点都与小说叙事产生了千丝万缕的联系，特别是俄国形式主义和法国结构主义理论，对小说叙事学更是产生了直接的影响。叙事学内部，也产生了形式主义叙事学、结构主义叙事学、解构主义叙事学、女性主义叙事学等不同的支流。小说叙事研究者，前赴后继；小说叙事研究著作，数不胜数。普洛普、什克洛夫斯基、托马舍夫斯基、托多罗夫、罗兰·巴特、格雷马斯、热奈特、查特曼、里蒙-凯南、巴赫金、米克·巴尔、海登·怀特、苏珊·S·兰泽尔等，都是小说叙事学研究的佼佼者。
在中国，西方的叙事理论也影响到了中国的小说创作与叙事理论研究。在叙事学研究方面，张寅德的《叙述学研究》、申丹的《叙述学与小说文体学研究》、罗钢的《叙事学导论》、谭君强的《叙事学导论》、胡亚敏的《叙事学》、徐岱的《小说叙事学》等等，都是西方叙事理论本土化的研究专著。也有中国学者从比较文学理论的角度出发，将西方叙事学与中国小说评点结合起来进行研究，取得了卓越的成就。
但令人遗憾的是，这些学术研究成果与叙事理论观点对中学语文小说课堂教学的影响微乎其微。虽然说西方叙事理论不一定都适用于中国的语文教学实际，但毕竟给我们提供了一套新的阐释话语。目前流行于中学语文课堂的，占据主流地位的依然是“小说三要素”或“小说四要素”的阐释框架。小说三要素，即人物、情节、环境；小说四要素，即人物、情节、环境、主题。与此相应的是，小说课堂教学就产生了某些固定的板块和板块的变体，即复述故事情节，分析人物形象，鉴赏环境描写，概括中心主旨。在这个板块内部，继续产生分析描写的表达方式、理解品味重点句子、分析小说的结构线索等等其他内容。于是，小说成为了通过人物、情节、环境的具体描写反映社会现实的文学体裁，这其实是一种反映论文学观在小说研究上的典型体现。