逍遥学能 2017-12-12 17:49
作者：邓木辉
摘要：知识是人类对主客观世界的认知成果。认知个体生命短暂，能力有限，而认知对象时空无限、领域无穷，这决定了人类认知只能是渐进性的、继承性的，决定了人类应学习、了解、继承、借鉴前人的认知成果——知识，也决定了学习知识的主要途径与方式是“传授——接受”而不是“活动”“体验”。
关键词：知识；学习；途径；方式
当前，要不要学习知识及怎样学习知识仍然是教育理论和教育实践中的热点问题。这些问题深深困扰着一线广大教师，有必要展开讨论，深化认识。笔者不揣浅陋，也谈谈自己对这些问题的粗浅思考。抛砖引玉，就教方家。
一、要不要学知识？
学生要不要学知识？这本来不是问题，现在却成了问题，且还难以回答。对于数理化等学科，学生到校要学知识天经地义，不学才不正常；而对语文学科，你说学生到校要学知识，就会显得“落伍”“守旧”。因为有人会说：学生该学的是“能力”，学了“知识”未必有用；或者会说：知识固然该学，但该学的是有用的知识，而现在的知识大多是无用的“垃圾知识”。潜台词都是“不该学”。
知识可分广义知识和狭义知识。广义知识指“人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果”（《现代汉语规范词典》），简称“认识成果”；对语文学科来说，狭义知识指“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等具体实在的东西。本文谈论的是广义知识。
对语文学科，不要说你说学生该学“字、词、句、语、修、逻”等狭义知识会显得“落伍”“守旧”，即便你谈的是广义知识，你说学生该学习了解人类认识成果，也会显得“落伍”“守旧”，因为，新理念强调“活动”“体验”，反对知识的“圣经”地位，轻视知识的传授与接受。新课程标准之所以“淡化知识”，正是因为过分看重了“活动”“体验”的作用。虽然中国传统教育思想和实践中也有“活动”“体验”（如“学而时习之”等），但新课改理念中的“活动”“体验”主要来源于西方，来源于杜威的“做中学”理论。因此，有人批评新课程标准是西化的产物，“重在用西方的真理来改造中国的国情”[1]。
也许有人会说：“活动”“体验”只是掌握知识的途径与方法，并不意味着对知识的必然排斥；然而我要说：新课标的“活动”“体验”与中国传统教育思想中的“活动”“体验”对知识的态度大不一样。
中国传统教育思想“学而时习之”等中的“活动”，隐含着对“知识”的敬畏尊重和应有的虔诚谦卑之心，“学”与“习”都重视教师的“传道授业解惑”作用，“学”是为了认知、了解与继承，“习”是为了巩固“学”，促进“学”，运用“学”，无论先“学”后“习”，还是“学”“习”同步，“学”的内容都相对清晰明确；中国传统教育思想虽然也主张“学则需疑”，也主张“尽信书不如无书”，但都隐含着对“学”的内容的尊重，对书本知识的尊重，“疑”以“学”为基础，“不信”以“学懂”为基础，“疑”是为了探究验证“学”的真伪，而不是盲目排斥与拒绝。
新课标理念的“活动”缘于杜威的“做中学”理论，故这里对杜威的“做中学”理论略作分析，以此说明新课标理念的“活动”对待知识的态度。杜威认为“教育即生活”，“教育即生长”，教育即为“经验改造”，人们在社会实践中参加真实的生活，才是“成长身心”和“改造经验”的正当途径。由于看重在“生活”中“成长身心”和“改造经验”的作用，杜威反对教材及知识的“圣经”地位，认为学校科目设置及相互联系的真正中心不是科学，而是儿童本身的社会活动，不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。因此，杜威主张“从做中学”，主张教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。简单地说，杜威看轻知识，因而看轻知识的传授与接受，主张学习者在“活动”中体验、探究与建构知识。从这里我们看到，杜威所主张的“学”，探究接受的内容不具有清晰性、明确性，其“教育”与“活动”自然难免具有盲目性，因为看轻知识、否定知识“圣经”地位的探究“活动”带有摸索性质，很难保证一“活动”就能“探究”到真理，建构好知识。
以上着重谈了中国传统教育思想中的“活动”与新课标理念中的“活动”对待知识的不同态度。在新课标理念中，“活动”为了“体验”，“体验”为了“建构”，“体验”“建构”的前提和基础都是“活动”，“活动”至关重要。故上文着重谈了中国传统教育思想中的“活动”与新课标理念中的“活动”对待知识的不同态度，而对“体验”“建构”不拟展开。
如果以上说法成立，那么，从这些说法中我们可以得出两点结论：杜威“淡化”的“知识”是广义知识（新课标亦然）；“淡化知识”的“活动”“体验”与尊重知识的学习知识大不一样。
其实，知识不该淡化，因为它是人类认识成果的结晶，凝结了人类的智慧、汗水与经验，尽管它由于人类认识作用的局限性大多不是绝对真理。知识应该学习、了解与继承，因为认知个体生命短暂、能力有限，而认知对象时空无限、领域无穷，这决定了人类认知活动只能是渐进性质的、继承性质的，必须尊重和借助前人的认知成果。因此，我们应尊重知识、学习知识，对知识有起码的虔诚谦卑之心，而不能用虚无主义态度对待，盲目排斥。只有这样，人类才能积累文明，社会才能向前发展；否则，有悖人类文明，有碍社会发展。
有人说：该学的是能力，知识不等于能力，不该学。然而请问：不学知识，何来能力？知能关系告诉我们：学生学习乃至整个人类在认识世界和改造世界的过程中，总是先知道“是什么”（知），才懂得“怎么做”（能），即是说，“知”是“能”的前提，“能”以“知”为基础，无“知”即无“能”。故一般来说，知识与能力是成正相关性的。南京师大教育学系主任、教授、博导吴永军先生在论及“基础知识与创新能力”的关系时指出：“没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的‘专业训练’，可持续的、规模性创新是不可能的，古今中外特别是当代科学史上的创新无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是创新的楷模，但他们几乎都经过了严格的‘专业’训练和具有扎实的基础知识和基本能力。记述1997年诺贝尔奖获得者华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发——朱棣文的科学风采》，其中的‘厚积薄发’恰恰说明了‘基础与创新’的关系……可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能创新的观点是极其有害的。”[2]这里论述的是“基础与创新”的关系，创新是一种能力，创新能力的培养需要基础知识的积累，其他能力难道例外？当然，知识不完全等于能力，然而，没有知识就一定不会有能力！
有人说：知识是该学的，但该学的是有用的知识，而现有知识大多是“垃圾知识”，学了无用，不该学。然而请问：你不去学习了解，怎么知道“有用”“无用”？这里，“不学”论者陷入了一个自相矛盾的悖论：因为“无用”，所以不学；然而要知“有用”“无用”，又必须学习了解。可见，即便仅仅是为了区分“有用”“无用”，也该学习了解，除非你是不问青红皂白的盲目排斥。事实上，知识都是有用的，只不过有的用处直接些，有的用处间接些罢了。即便被贬低得一无是处的陈述性知识，也是构成文化素养和认知能力的重要组成部分，也应学习积累，比如对一个字词的音形义的识记，比如对一些重要作家作品的识记，比如对一些名篇名句的识记，比如对主语、谓语、宾语及名词、动词、形容词等名词术语的了解，等等。毋庸讳言，由于人类认识能力的局限性，现有知识大多不是绝对真理，大多不完善甚至有错误，需要继续深化认识，继续修正完善。但都应学习了解，因为学习了解至少能区分真理谬误，为深化认识完善认知提供经验借鉴。“该学有用知识”论者用虚无主义态度对待现有知识，认为它基本上是无用的“垃圾知识”，试图另起炉灶构建一个尽善尽美、绝对真理的“该学”的知识框架，这样的想法是美好的，然而在理论上是荒谬的，在实践上是行不通的。试想：由于认识能力的局限性，人类只能接近真理而不能穷尽真理，哪能搞出尽善尽美的东西？
总之，现有的知识都应该学习了解，以便修正完善，继承发展，而不能全盘否定，盲目排斥。
二、如何学习知识？
人类认识未知领域的渐进性与继承性，决定了学习和传承知识的主要途径是传授与接受，而不是“活动”与“体验”。由于社会的不断发展，人类需要探究了解的未知领域越来越多，仅靠“活动”“体验”远远不能解决问题。试想：如果我们拒绝前人的认知经验与认知成果，方方面面时时处处都靠活动体验去认知了解，能够吗？必要吗？试想：假定一个人从儿童时代开始求知到终老一身，都靠活动体验去认知了解未知领域，能够了解多少？而且，看轻知识的“活动”“体验”具有摸索性、盲目性，很难保证一“活动”就能“探究”到真理，“体验”到真知，构建好知识。如果事事亲身体验，事事重复实践，我们只能永远在黑暗中摸索爬行而难以前行，难以创造新的文明，社会也就不会进步。这一点，学校产生足以说明。学校是社会发展的产物，国家之所以要办学校，一个重要原因就是为了让国民能更好地学习前人的认知经验，继承前人的认知成果，以便更好更快地获得认识和改造世界的能力，传承既有文明，创造新的文明。北师大教授王炳照先生在回答记者“你对‘不刻意追求知识的系统和完整’这一观点怎么看”时回答说：“为什么需要学校教育？就是把生活生产中积累的经验系统化、概括化、抽象化，变成知识形态的经验，通过学校教育的方式，一代一代往下传承。学校有专门的时间、专门的场所，还有专门的人员，从事传授知识的工作，所以学校传授知识是天经地义的。否则，要学校干什么？”[3]人民教育出版社课程教材研究所的温立三先生在论及新课标语文教材的四大弊端时指出，弊端之一是语文知识缺失：“选文是主体，知识是两翼。现在，知识被当成洪水猛兽受到批判和通缉，教材变成跛脚鸭子。知识是无数前辈探索的结果，不学习知识，祖先积累的间接知识有何存在意义？今人事事‘体验’，怎能认识世界？不具知识，何来能力？”[4]我们如果尊重事实，就应该认可这些道理。
人类获取知识的途径有两种，或者说，获取的知识有两种：获取直接知识，即靠自己摸索、探究或活动、体验获取；获取间接知识，即靠老师传授、靠书本传授获取。虽然靠自己摸索、探究或活动、体验获取直接知识是不可忽视的途径之一，具有独特的作用与价值，但平心而论，我们每一个人获取的知识，不都主要是靠老师传授、自己接受，或者书本传授、自己接受的间接知识吗，有多少是我们亲身摸索探究或者活动体验而得到的直接知识呢？
总之，学习知识的主要途径和方式是“传授——接受”，即教师传授，学生接受；否则，学校和教师就没有存在的必要。当然，这里并不排斥“活动”“体验”作为学习知识的一种有益的补充。
参考文献：
[1]吴永军.我国新课改反思：成绩、局限、展望［J］．课程·教材·教法，2009（7）.
[2]吴永军.我们究竟需要什么样的语文基础［J］．中学语文教学，2009（1）.
[3]李节.语文教学的中国传统语文建设［J］．2009（5）.
[4]温立三.新世纪课程标准语文教材编制的四大弊端［J］．中学语文教学，2008（4）.
作者：邓木辉
摘要：知识是人类对主客观世界的认知成果。认知个体生命短暂，能力有限，而认知对象时空无限、领域无穷，这决定了人类认知只能是渐进性的、继承性的，决定了人类应学习、了解、继承、借鉴前人的认知成果——知识，也决定了学习知识的主要途径与方式是“传授——接受”而不是“活动”“体验”。
关键词：知识；学习；途径；方式
当前，要不要学习知识及怎样学习知识仍然是教育理论和教育实践中的热点问题。这些问题深深困扰着一线广大教师，有必要展开讨论，深化认识。笔者不揣浅陋，也谈谈自己对这些问题的粗浅思考。抛砖引玉，就教方家。
一、要不要学知识？
学生要不要学知识？这本来不是问题，现在却成了问题，且还难以回答。对于数理化等学科，学生到校要学知识天经地义，不学才不正常；而对语文学科，你说学生到校要学知识，就会显得“落伍”“守旧”。因为有人会说：学生该学的是“能力”，学了“知识”未必有用；或者会说：知识固然该学，但该学的是有用的知识，而现在的知识大多是无用的“垃圾知识”。潜台词都是“不该学”。
知识可分广义知识和狭义知识。广义知识指“人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果”（《现代汉语规范词典》），简称“认识成果”；对语文学科来说，狭义知识指“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等具体实在的东西。本文谈论的是广义知识。
对语文学科，不要说你说学生该学“字、词、句、语、修、逻”等狭义知识会显得“落伍”“守旧”，即便你谈的是广义知识，你说学生该学习了解人类认识成果，也会显得“落伍”“守旧”，因为，新理念强调“活动”“体验”，反对知识的“圣经”地位，轻视知识的传授与接受。新课程标准之所以“淡化知识”，正是因为过分看重了“活动”“体验”的作用。虽然中国传统教育思想和实践中也有“活动”“体验”（如“学而时习之”等），但新课改理念中的“活动”“体验”主要来源于西方，来源于杜威的“做中学”理论。因此，有人批评新课程标准是西化的产物，“重在用西方的真理来改造中国的国情”[1]。
也许有人会说：“活动”“体验”只是掌握知识的途径与方法，并不意味着对知识的必然排斥；然而我要说：新课标的“活动”“体验”与中国传统教育思想中的“活动”“体验”对知识的态度大不一样。
中国传统教育思想“学而时习之”等中的“活动”，隐含着对“知识”的敬畏尊重和应有的虔诚谦卑之心，“学”与“习”都重视教师的“传道授业解惑”作用，“学”是为了认知、了解与继承，“习”是为了巩固“学”，促进“学”，运用“学”，无论先“学”后“习”，还是“学”“习”同步，“学”的内容都相对清晰明确；中国传统教育思想虽然也主张“学则需疑”，也主张“尽信书不如无书”，但都隐含着对“学”的内容的尊重，对书本知识的尊重，“疑”以“学”为基础，“不信”以“学懂”为基础，“疑”是为了探究验证“学”的真伪，而不是盲目排斥与拒绝。
新课标理念的“活动”缘于杜威的“做中学”理论，故这里对杜威的“做中学”理论略作分析，以此说明新课标理念的“活动”对待知识的态度。杜威认为“教育即生活”，“教育即生长”，教育即为“经验改造”，人们在社会实践中参加真实的生活，才是“成长身心”和“改造经验”的正当途径。由于看重在“生活”中“成长身心”和“改造经验”的作用，杜威反对教材及知识的“圣经”地位，认为学校科目设置及相互联系的真正中心不是科学，而是儿童本身的社会活动，不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。因此，杜威主张“从做中学”，主张教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。简单地说，杜威看轻知识，因而看轻知识的传授与接受，主张学习者在“活动”中体验、探究与建构知识。从这里我们看到，杜威所主张的“学”，探究接受的内容不具有清晰性、明确性，其“教育”与“活动”自然难免具有盲目性，因为看轻知识、否定知识“圣经”地位的探究“活动”带有摸索性质，很难保证一“活动”就能“探究”到真理，建构好知识。