逍遥学能 2017-11-12 11:57
与人谈语文教学改革。他说注意到你说的语文生态观点，也有同感。我说，很多人谈教育生态与语文生态，其实我所说的生态与他们有差异。
我提教育生态、语文教育生态，在上世纪九十年代。当时在教育领域内谈生态，感觉新鲜。时在山东有一个讲座，我提出语文生态重建的观点。会后《山东教科研》的编辑说，“生态”是一个新名词，你能否写一篇文章把这个事说清楚。于是有了《建设语文生态环境》一文。
“生态”的念头冒出来，源自多年来对于语文教学改革的观察。我以为语文教学出现的诸多问题，与这个学科与时代环境的发展要求，与学校教育追求应试的需要都存在着不适应的问题。它成为鸡肋学科，看起来和说起来，语文是核心学科，是工具中的工具学科，具有重要地位，可是在课程实施中，学生不重视，社会文化与学校教育中它都排不上位。学科定位和社会要求，这是理想层面，它与现实层面——学科实施中被边缘化之间存在矛盾性。这个局面的形成不是教师一己之力可以解决的。而且，在现实教育应试压力始终得不到缓解的情况下，语文学科的增值效益不明显，客观造成了学科地位的下滑。语文学科发展逐渐背离自然生态与学生语文素养发展的规律。这是反生态观的。
生态观念中，“以人为本”“和谐发展”“适应自然”“生态平衡”等理念，在语文教学环境中得不到体现，甚至出现了背离语文学习规律的反自然反科学现象。或许是灵光一闪，我脑子里冒出一个念头：不从生态环境构建来改革语文，则语文教学还是停留在教师个体化的探索，局限在一些局部、一些要点处的变革，无法产生整体效应。现实的语文教学改革头疼医头脚疼医脚，缺乏学科发展的整体性判断。
这是我提出生态语文教学的初衷。后来思想有一些调整。因为我的工作岗位发生变化，做了天津市的教研员。从教师视角看问题，与从全市的学术引领视角看语文又不一样了。过去谈生态，基本还是局限在课堂生态与班级生态，还是小环境的，可被教师控制的环境谋求生态建设。在市级教研活动中，要发挥整体规划和学术引领，更需要进行范围扩展。这时我意识里的生态，扩展了区域范围，生态要素也增加了，教研员团队，骨干教师团队，实验校和基地校，区域优质教育资源单位等都需要进入统筹范围。如此，在区域内就可以营造一个有利于改革语文教学的环境。自然，考试也是把手，以发挥考试导向作用来规范教学，逐步探索解决教学问题，就有了更多可能性。
再后来，做教研管理工作。这时的占位不同了，认识到语文教学改革不是孤立存在的，学科教学改革与整体环境与政策的调整有直接关系。而且，也是在这个阶段看到了教师自发形成的改革，其实局限在技术、方法、模式，其思想与理论，也是嫁接的产物，这是薄弱点。换句话说，教师改革固然重要，却无法摆脱制度与环境条件的制约。这便发展出几个核心理念：
其一，语文教学改革的整体观。
语文教学改革，不能局限在局部，一斑窥豹。教师个体的变革，在少部分教师尚且需要其具有较强的小环境资源调节和调集能力，若在全体行动上，更需要外部环境的整体变革，以及集体号令。如此，我们需要把语文学科的教学，与学校办学的小环境，与教育整体变革的大环境协调起来。教师行为要有所为有所不为。过分张扬教师个体自主的教学改良经验，无法在任何环境下得到推介和普及。
语文教学本身也是一个整体，改革也需要进行统筹考虑。就听说读写而言，或许选择的改革入口是某一个选定领域，而实际要达到的还是各领域的联动。教师变革也需要具体规划，整体设计，最终进行分步实施。也就是说，我们要从语文生态的角度，整体性推进变革。
我们在听一个老师主张，读一篇文章了解其观点的时候，会觉得言之成理，做法也是可行的。然而，一旦迁移作为自己的实践你就会发现，其言论顾及一点不及其余，甚至过滤掉了负面性。这样的经验普遍传播，如此个性化的经验浩如烟海，却无法转化为教师普遍应用的技术或理论。这种现象的存在与我们主导教学改革，在实践层面主要推介的是教师经验，又偏于宣传，造成科学研究的偏执有关。其实，教师中的改革者也处于困境，他们说自己带着镣铐跳舞，即是说，改革的外部支持条件不足。教师的改革处于被孤立的环境，则无法形成持久的推动力。
其二，语文教学改革的系统观。
语文教学是一个系统，作为系统客观需要考虑教什么和怎么教，以及教的效果的测评。这是学科系统构建的三个层面。而语文学科在很长一段时间无法厘清学科内容，无法建构学科知识体系。这是学科教学体系构建的基础，可是这本身就是虚设的，自然造成学科发展的根基不劳。现在修订中的高中语文课程标准，以学习任务群来试图构建学科内容体系，这是一个积极尝试。语文学科变革，要从各个要素的联系角度整体性思考，如何建立要素联系，构建一个协调系统。
语文学科具有综合性特征，即内在要素与关联要素很多。我们需要认识到各要素联系在一起，牵一发动全身。以一个要素的改变，积累的改革经验，其连带产生的结果也需要观察。这或许是积极的变革，又或许是带有负面性的产品。而且因为局限一个点，发现有薄弱性，其变革就是做加法，这势必不断加压，成为学生的无法承受之重。加法式改革已经无路可走，我们在加一点时，也要考虑在哪里做减法。这就是生态平衡的观念。
语文学习和语文教学格成一个系统。按照系统论的观点，系统内要素关联，形成管理层级，而且层级推动产生效能。可见，语文学习的系统设计，也要调动学生学习的积极要素，构建一个学习机制。同理，语文教学，在每一个教师也要构建你的可控的系统。
需要说明的是，不要因为我们重视整体论和系统论，就为教师改革卸载，成为某些人教学表现消极的理由。
其三，语文教学改革的人本观。
语文教学在教育变革越来越凸显学生人本的环境中，也需要适应环境需要，不断以丰富的学习内容选择，以及学生认知个性调动他们学习的积极性。过去，教师重视教，走到极致，忽视了学生的主动性，显然是偏执的。未来的教育教学需要较为充分释放教师个性与学生个性。没有人的发展，创造力从何而来？未来教育的发展一定是极大张扬人本精神的。生态语文特别需要构建一个有利于人的发展的环境。我们过去说育人，说教学，以为只是教师一个人他的改变会改变学生，其实不然。一个人与他所处的教育环境关系密切，环境育人才会取得好的效果。
教育最终表现为人际关系的调整和改变。过去教师与学生的关系表现为主导与服从关系。教师主动学生被动，学习的被动形态不利于学生的主动发展。为此，我们需要把教学人本思想，转化为激活学生的主动性上，一旦出现一批或者联动成为氛围，则每一个学生在这个生态环境里，就产生积极效应。
其四，教学改革的策略观。
教学改革除了制度设计，整体规划之外，也需要教师在策略与方法论上积极探索积累经验，而且在教师集体参与的改革中，这个方面教师的优势更加突出，教师的改革还是偏于技术的，以及自我素养的提升，这是他们力所能及的。所以，生态教育观，重视环境条件的优化，并不排斥教师的个体化改革和技术化探究。
整体教育生态，毕竟是一个生态环境叠加的体系。教师教学是一个生态，语文教学也是生态，课堂教学是生态，学校教育是生态，区域教育是生态。这么多生态是以什么样态结构起来的呢？
我想主要包括多个层次的辐射圆叠加：第一个层次是区域生态。即不同区域，包括学校、市区、全国整体环境条件的完善。第二个层次是组织体的生态。这包括小组、班级、学校，其他学习体。第三个层次是语文的学习领域，主要表现在不同的行为特征，包括听说读写。第四个层次是学生的年龄区分和学段区分。小学、初中和高中的语文也是各自成为系统的。自然我们还可以划分出不同的层次，组建系统。
语文教学系统与关联要素和关联系统具有连接上的复杂性，可是目前的研究必须要深入到这里了。如此才能推动学科的建设。
与人谈语文教学改革。他说注意到你说的语文生态观点，也有同感。我说，很多人谈教育生态与语文生态，其实我所说的生态与他们有差异。
我提教育生态、语文教育生态，在上世纪九十年代。当时在教育领域内谈生态，感觉新鲜。时在山东有一个讲座，我提出语文生态重建的观点。会后《山东教科研》的编辑说，“生态”是一个新名词，你能否写一篇文章把这个事说清楚。于是有了《建设语文生态环境》一文。
“生态”的念头冒出来，源自多年来对于语文教学改革的观察。我以为语文教学出现的诸多问题，与这个学科与时代环境的发展要求，与学校教育追求应试的需要都存在着不适应的问题。它成为鸡肋学科，看起来和说起来，语文是核心学科，是工具中的工具学科，具有重要地位，可是在课程实施中，学生不重视，社会文化与学校教育中它都排不上位。学科定位和社会要求，这是理想层面，它与现实层面——学科实施中被边缘化之间存在矛盾性。这个局面的形成不是教师一己之力可以解决的。而且，在现实教育应试压力始终得不到缓解的情况下，语文学科的增值效益不明显，客观造成了学科地位的下滑。语文学科发展逐渐背离自然生态与学生语文素养发展的规律。这是反生态观的。
生态观念中，“以人为本”“和谐发展”“适应自然”“生态平衡”等理念，在语文教学环境中得不到体现，甚至出现了背离语文学习规律的反自然反科学现象。或许是灵光一闪，我脑子里冒出一个念头：不从生态环境构建来改革语文，则语文教学还是停留在教师个体化的探索，局限在一些局部、一些要点处的变革，无法产生整体效应。现实的语文教学改革头疼医头脚疼医脚，缺乏学科发展的整体性判断。
这是我提出生态语文教学的初衷。后来思想有一些调整。因为我的工作岗位发生变化，做了天津市的教研员。从教师视角看问题，与从全市的学术引领视角看语文又不一样了。过去谈生态，基本还是局限在课堂生态与班级生态，还是小环境的，可被教师控制的环境谋求生态建设。在市级教研活动中，要发挥整体规划和学术引领，更需要进行范围扩展。这时我意识里的生态，扩展了区域范围，生态要素也增加了，教研员团队，骨干教师团队，实验校和基地校，区域优质教育资源单位等都需要进入统筹范围。如此，在区域内就可以营造一个有利于改革语文教学的环境。自然，考试也是把手，以发挥考试导向作用来规范教学，逐步探索解决教学问题，就有了更多可能性。
再后来，做教研管理工作。这时的占位不同了，认识到语文教学改革不是孤立存在的，学科教学改革与整体环境与政策的调整有直接关系。而且，也是在这个阶段看到了教师自发形成的改革，其实局限在技术、方法、模式，其思想与理论，也是嫁接的产物，这是薄弱点。换句话说，教师改革固然重要，却无法摆脱制度与环境条件的制约。这便发展出几个核心理念：
其一，语文教学改革的整体观。
语文教学改革，不能局限在局部，一斑窥豹。教师个体的变革，在少部分教师尚且需要其具有较强的小环境资源调节和调集能力，若在全体行动上，更需要外部环境的整体变革，以及集体号令。如此，我们需要把语文学科的教学，与学校办学的小环境，与教育整体变革的大环境协调起来。教师行为要有所为有所不为。过分张扬教师个体自主的教学改良经验，无法在任何环境下得到推介和普及。
语文教学本身也是一个整体，改革也需要进行统筹考虑。就听说读写而言，或许选择的改革入口是某一个选定领域，而实际要达到的还是各领域的联动。教师变革也需要具体规划，整体设计，最终进行分步实施。也就是说，我们要从语文生态的角度，整体性推进变革。