逍遥学能 2017-11-02 15:13
作者：徐亚玲
关于散文（文学类作品）的阅读，《语文课程标准》在第四学段（7—9年级）的课程目标与内容中这样写道：“能欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中的感人情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”细细咀嚼这段话，不难发现散文阅读之旅是情感共鸣之旅，它要求学生走进作者心灵深处，和文中人物产生情感共鸣，而后才能漫步于语言文字的丛林，赏得无限风光。而在实际的散文阅读教学中，学生由于个人素养、阅读经验等限制，在阅读文本时往往对情感存在浅读、误读的现象。
究其原因，正如文艺理论大师刘锡庆对散文的评价——“散文姓散名文字自我”。同样郁达夫也认为散文“更带有自传性的色彩”。这些都指向了散文的“自我性”。实践表明，这种与作家自身生活经历密切相关的“自我性”极大地影响了学生对散文文本深层内容的把握，成了阻碍学生和文本产生共鸣的“厚障壁”。
怎样帮助学生打破这层“厚障壁”呢？笔者通过近几年的散文阅读教学实践，发现要让学生真正读通、读透散文文本，深刻理解作者的“情”“志”，就必须要在散文阅读教学中引入适当资料，让学生了解作者生活的特定历史背景。这样，才能达到对散文的立体化、全方位的把握。以下是笔者对散文阅读教学中引介资料的一点粗浅思考。
一、引介背景资料：问渠那得清如许，为有源头活水来
于漪老师说：“写任何作品都有特定的时代背景、社会环境和作者的生存状态、立身处世的态度，把相关情况搞清楚，探究作品的写作意图，就比较容易准确把握。”所以引介背景信息正是帮助学生知情明意、透彻理解文本主题的有效途径。
尤其对于托物言志类的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的还原就犹如少了“源头活水”的水潭，就不能感受“清如许”之美。比如学生在阅读《紫藤萝瀑布》时，其阅读初感一般停留在“茂盛”的紫藤萝花上，感受到散文的语言美，感悟到的是藤萝花生命力的旺盛，很少有同学会留意到文中这样一句分量极重的话：“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚。”同时教者可出示作者的原文：“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”借助对比阅读产生的“阅读期待”，教者可顺势引介本文的写作背景：这篇文章写于1982年5月，当时作者的小弟身患绝症，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤萝花一样，有着生命飘摇的遭遇，十年前她的父亲冯友兰在文革中遭受非人的折磨，殃及她和弟弟，她曾戴着写着“冯友兰女儿”的纸糊的帽子示众，受尽屈辱。有了背景资料的引介，学生就能超越阅读初感，对作者关于生命的感悟有更透彻的理解，对生命也会有更深刻的领悟，这样就由感受语言美上升到感悟文本主题的哲理之美。带着情感再来品味语言，自然更觉文句情韵俱佳，这样就实现了散文阅读理解的质的飞跃。
即便是写人叙事类散文，背景资料的引介也不可或缺。比如学生初读《柳叶儿》一文，大多认为作者小时采柳叶儿、吃柳叶儿是一件乐事。其实，这是误读。究其原因，该文写作年代距离学生久远，学生对其时代背景知之甚少。要激发学生的共鸣感必须要引介相关时代背景资料：
１９６０年至１９６２年，中国经历了一场严重的大饥荒，,有几千万人被饿死，全国大面积受灾，其中以河北、山东、山西最为严重，占耕地面积的60%以上。中国科学院１９８９年发表的国情报告这样说：“按保守的估计，因营养不良而死亡的人数约15，000，000，成为本世纪中国最悲惨的事件之一。”
学生了解了这样的背景资料之后再读文章，不难品尝出那个年代的“苦味儿”，并深刻理解文本“以乐写悲”的手法。由此可见，适时引介资料，能帮助学生超越阅读初感，走进作者情感深处，感受散文的语言美、意境美、情感美以及哲理美，立体化地把握散文，在散文的自由王国里“沉醉不知归处”。
二、引介拓展资料：会当凌绝顶，一览众山小
除了补充介绍背景信息之外，还可以引介名家对文章主题的评价或者名家对文章写作风格的评价，推荐该作者的其他与文本主题相关的作品，或者其他作家的与文本主题相关的作品；等等。这些资料的引介有助于拓展学生思维的宽度和深度。
比如在教授经典散文《背影》时，作者情感的多元化及文章写作技巧是重难点，那么在教学时既要联系朱自清写作此文的背景，帮助学生理清文中作者复杂沉重的情感，也可以引介龙应台的《目送》作比较阅读——学生对亲情的主题理解会更深刻，体验也会更加丰富，同时对文本写作技巧——截取法的印象会更加深刻。同类主题文章的引介帮助学生由“这一篇”上升到“这一类”，更好地内化、建构“这一类”散文的相关“知识树”。
比如《海燕》一文被称为“时代的号角”，笔者借助这个评价既可以帮助学生更好地理解文本中海燕的形象和象征义，理解文章主题的深刻性，从而由对文本的理解上升到对社会、对人性的理解。教者也可借助名家的相关评价打开学生的视野之窗，为他们搭建一架“知识的云梯”，去攀登、去探索、去发现、去领悟个中滋味。
比如教授季羡林的《幽径悲剧》时，学生对作者面对一株藤萝被砍如此悲恸欲绝的情感不太理解，笔者引介白岩松的《人格是最高的学位》一文，让他们感受季老的人格魅力，先从情感上扫除文本阅读的障碍。针对学生对藤萝被砍的悲剧性不能透彻领悟的难题，笔者除了引介季老在文革中的经历的相关背景资料之外，还引用了诗人刘亮程的《一个人的村庄》中的一句话“任何一株草的死亡都是人的死亡，任何一棵树的夭折都是人的夭折，任何一粒虫的鸣叫都是人的鸣叫”。学生有了这些拓展资料做支架，思维向广度、深度“漫溯”，渐渐地就悟出了藤萝的悲剧是民族的悲剧、时代的悲剧、人性的悲剧这些深刻的主题。
由此可见，多角度的资料引介能够有效地帮助学生透彻理解文本主题，既避免了灌输式教学的尴尬，又让学生在拓展中增长知识、扩大眼界，同时在探究中体验思维的快乐，获得学习的乐趣。
三、引介直观资料：转轴拨弦三两声，未成曲调先有情
在大数据时代，引介直观的影像资料，能帮助学生更快地打通与文本情感的通道，有助于学生更好地理解主题、涵泳文字。
比如笔者在执教写景散文《济南的冬天》时，考虑到学生对散文意境美的解决能力、感受能力有限，怎样快速地把学生带入济南冬天美的情境中，让学生产生真切的震撼感？于是播放了济南冬天山水美景的微视频，学生在观看微视频时认真专注，陶醉其中，惊讶、羡慕之情写在脸上，可谓“未成曲调先有情”。这时笔者再顺势引导：当老舍的如椽妙笔遇上济南冬天的无边妙景，将会产生怎样的文字盛宴呢？这样就进一步点燃了学生学习文本、探究文本的兴趣。
再如苏教版九年级的《呼兰河传》，前几次执教时虽然也引导学生了解了萧红的生平，学生也基本能把握作者的情感及文本主题，但总感觉文味儿还不够纯正。直到看了影片《黄金时代》，对萧红的经历、思想有了更系统、深刻的了解后，再回过头来解读该文，自然就读出了一种性灵的自由、自然的才思来，就能感受到精神家园、灵魂故地的厚重。课堂上，我截取相关片段播放给学生看，顺利地把学生带到情感共鸣、主题理解和品味文字的“后花园”。好的视频资源像桥梁一样沟通了语文与自然、与社会、与人生，同时催发出学生内心深处种种美好的情愫，让学生更加热爱自然、热爱人生、热爱语文。
散文阅读教学中，读“情”品“志”既是教学的重要目标，也是教学的重难点，但如果教者广泛，多引介与文本主题相关的资料，往往能让学生在主题理解、情感感悟上起到“四两拨千斤”的作用。当然资料引介不能喧宾夺主，毕竟只是文本主题理解的辅助手段；同时也要把握好时机，起于学生思维“愤悱”之处，争取理解效益最大化；所选内容也要精当，帮助学生更好地“入乎文本”，领略文本之美，品味文字之妙。
作者：徐亚玲
关于散文（文学类作品）的阅读，《语文课程标准》在第四学段（7—9年级）的课程目标与内容中这样写道：“能欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中的感人情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”细细咀嚼这段话，不难发现散文阅读之旅是情感共鸣之旅，它要求学生走进作者心灵深处，和文中人物产生情感共鸣，而后才能漫步于语言文字的丛林，赏得无限风光。而在实际的散文阅读教学中，学生由于个人素养、阅读经验等限制，在阅读文本时往往对情感存在浅读、误读的现象。
究其原因，正如文艺理论大师刘锡庆对散文的评价——“散文姓散名文字自我”。同样郁达夫也认为散文“更带有自传性的色彩”。这些都指向了散文的“自我性”。实践表明，这种与作家自身生活经历密切相关的“自我性”极大地影响了学生对散文文本深层内容的把握，成了阻碍学生和文本产生共鸣的“厚障壁”。
怎样帮助学生打破这层“厚障壁”呢？笔者通过近几年的散文阅读教学实践，发现要让学生真正读通、读透散文文本，深刻理解作者的“情”“志”，就必须要在散文阅读教学中引入适当资料，让学生了解作者生活的特定历史背景。这样，才能达到对散文的立体化、全方位的把握。以下是笔者对散文阅读教学中引介资料的一点粗浅思考。
一、引介背景资料：问渠那得清如许，为有源头活水来
于漪老师说：“写任何作品都有特定的时代背景、社会环境和作者的生存状态、立身处世的态度，把相关情况搞清楚，探究作品的写作意图，就比较容易准确把握。”所以引介背景信息正是帮助学生知情明意、透彻理解文本主题的有效途径。
尤其对于托物言志类的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的还原就犹如少了“源头活水”的水潭，就不能感受“清如许”之美。比如学生在阅读《紫藤萝瀑布》时，其阅读初感一般停留在“茂盛”的紫藤萝花上，感受到散文的语言美，感悟到的是藤萝花生命力的旺盛，很少有同学会留意到文中这样一句分量极重的话：“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚。”同时教者可出示作者的原文：“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的。”借助对比阅读产生的“阅读期待”，教者可顺势引介本文的写作背景：这篇文章写于1982年5月，当时作者的小弟身患绝症，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤萝花一样，有着生命飘摇的遭遇，十年前她的父亲冯友兰在文革中遭受非人的折磨，殃及她和弟弟，她曾戴着写着“冯友兰女儿”的纸糊的帽子示众，受尽屈辱。有了背景资料的引介，学生就能超越阅读初感，对作者关于生命的感悟有更透彻的理解，对生命也会有更深刻的领悟，这样就由感受语言美上升到感悟文本主题的哲理之美。带着情感再来品味语言，自然更觉文句情韵俱佳，这样就实现了散文阅读理解的质的飞跃。
即便是写人叙事类散文，背景资料的引介也不可或缺。比如学生初读《柳叶儿》一文，大多认为作者小时采柳叶儿、吃柳叶儿是一件乐事。其实，这是误读。究其原因，该文写作年代距离学生久远，学生对其时代背景知之甚少。要激发学生的共鸣感必须要引介相关时代背景资料：