逍遥学能 2017-05-23 08:14
论文关键词：课前预设 生成性资源 异常现象
论文摘要：新课程理念下的化学课堂会产生许多非预期的现象。本文从四个方面讨论对化学课堂生成性资源的利用：利用学生的不同观点加深对所探究内容的本质理解，利用实验的异常现象培养学生分析解决问题的能力，利用实验的细节现象适当拓展知识面开阔学生视野，利用学生的错误理解引导学生寻找走出误区的方法。
新课程理念下的化学教学，强调的是学生的自主参与和师生的互动，是一个动态发展的过程。在这个发展的过程中，由于学生对所学习的知识有自己的体验和理解，也有了表达的机会，所以即使教师在课前作出多么详尽充分的预设，也会有非预期的现象出现，这就是课堂的生成性。如何恰当灵活的处理这些生成性教学资源，就成为教师研究的重要课题，其处理方式也体现出教师的教学观念的转变。
一、利用学生的不同观点加深对所探究内容的本质理解
由于学生的知识基础和经验的不同，对一些事物的认识出现不同的观点是非常普遍和正常的，这也是学生积极地参与学习过程的结果。在教学中有些学生的观点可能超出了教师的预设，而有些教师由于怕教学目标不能完成而轻描淡写的一带而过，或者是不予回答，这些处理方式都会极大地挫伤学生参与学习进程的积极性和表述自己观点的勇气，使学生重新变为接受知识的机器。对于一些有利用价值的观点，教师要加以应用，通过分析、讨论、进行实验等，使学生认识或检验其观点的局限性，从而对正确观点理解更加深刻，更清楚地认识所探究内容的本质。
例如一次在硫的化合物的教学时，进行完二氧化硫使品红褪色又恢复的实验后，要求学生猜想一下二氧化硫的漂白原理。本来预设的是通过品红褪色又恢复让学生了解二氧化硫漂白是与一些有色物质生成不稳定的化合物。但一位同学提出二氧化硫漂白的原理可能与氯气与水生成次氯酸的漂白原理相似，是二氧化硫与水生成亚硫酸，亚硫酸的还原性使有色物质漂白的，由于亚硫酸的不稳定性，受热分解又使物质恢复原色。学生的观点是受到了氯水漂白的影响，也具有一定的道理，而且是这位同学认真思考的产物，是其积极参与课堂活动的体现。这时如果对该位同学的观点直接的否定或轻描淡写的一带而过，会使该位积极思考的同学受到挫伤。我就改变原有教学预设，引导大家分析该观点：“如果该同学的观点是对的，就需检验二氧化硫漂白时是否必须有水，如何检验？”、“从次氯酸和过氧化钠的漂白后是否能恢复原色，体会因发生氧化还原反应而被漂白的物质能否恢复原色？”、“再体会二氧化硫的漂白是否是因为其还原性呢？”。由于是讨论同学们自己提出的观点，学生的积极性都很高，很快提出了检验的实验方法，也得出了二氧化硫的漂白性不是利用了其还原性的结论。这时教师再给出二氧化硫漂白是与一些有色物质生成不稳定的化合物，学生的理解就非常深刻。
二、利用实验的异常现象培养学生分析解决问题的能力
影响实验现象和结果的因素是多方面的，既有实验仪器、药品等客观原因，也有实验者的操作技能、经验等主观原因。尽管教师在实验之前作了充分的预设和准备，在实验过程中特别是学生实验过程中也可能产生各种非预期的现象。对这些现象不能简单的认为是实验失败而要求学生马上重做，而要师生共同分析其产生这种现象的原因和避免这种现象的注意点，充分利用这个生成性的教学资源培养学生分析解决问题的能力。
淀粉与单质碘变蓝的实验非常的灵敏，操作简单，实验现象受药品影响比较小，一般认为应该不会出现什么异常的现象。但在一次学生实验时，一位同学无意中加热了变蓝后的溶液，蓝色消失了，冷却之后又恢复蓝色。学生们都很惊奇，纷纷效仿，都得到了相同的现象，他们的热情更高了，热烈的讨论起来。这时教师想忽略这一现象都不可能了。我立即改变了原教学预设，决定利用这一现象培养学生分析问题、解决问题的能力。先给出淀粉遇到单质碘变蓝是碘分子进入淀粉的内部结构产生的，两者都没有变为其他物质。然后让同学分析蓝色消失的可能原因。学生积极讨论很快找出可能的原因：加热时可能是淀粉发生改变，也可能是单质碘发生了改变，也可能是单质碘和淀粉都发生了改变。我再让学生设计验证上述可能的实验方案。学生们经过讨论分析提出了方案：向蓝色消失的溶液中再加入单质碘验证是否是单质碘发生改变，加入淀粉验证是否是淀粉发生改变，如果分别加入两者都无蓝色再出现则可能是是单质碘和淀粉都发生了改变。学生立即进行实验，得出可能是加热时单质碘发生了改变。也分析出，蓝色恢复可能是冷却时碘又恢复了单质形态。这一生成性资源的利用解决了淀粉与碘变蓝又消失的可能原因是次要的，更重要的是培养了学生分析解决问题的能力。
三、利用实验的细节现象适当拓展知识面开阔学生视野
事物的发展变化具有复杂性。我们进行化学实验时，有时实验现象可能比较复杂，我们在教学中总是抓住实验的主要现象或达到实验目的所需要的现象，而有意忽略一些细节性的或无用的现象。实际上许多学生的观察能力较强，观察比较仔细，会发现一些我们并不需要的现象。如果教师对这些学生的表达不与评价和解析，会使这些能力比较强的同学产生挫折和冷落感，影响其学习积极性。对于这样的生成性教学资源，如果能适当利用，加以分析和引导，正确认识这些现象，会开阔学生视野，也使学生认识到反应过程的复杂性。
例如在一次实验中，用乙醇与浓硫酸反应制取乙烯，并通入酸性高锰酸钾溶液中验证乙烯的化学性质，现象的出现和实验的分析都与预设相符合。但一位同学却把注意力到了乙醇与浓硫酸反应中溶液出现黑色这一细节，向老师提问是什么物质。我决定利用这一现象把这一实验教学适当的拓展，向学生提出这些问题要求他们分析：根据浓硫酸的性质和参加反应的元素分析，推测本实验出现的黑色物质可能是什么？这一物质的出现对产生的气体有何影响？对乙烯使酸性高锰酸钾溶液褪色的实验有何影响？如何处理才能避免实验现象受到影响？通过思考、讨论学生基本解决问题。通过这一细节现象的利用会，培养了学生的能力，开阔学生视野也使学生认识到反应过程的复杂性。
四、利用学生的错误理解引导学生寻找走出误区的方法
错误是学习过程中必然出现的现象。学生对问题的错误回答或习题的错误解答都是重要的教学资源。因为学生的错误充分的暴露其理解的误区及思维的缺陷，为教师确定下一步处理方式提供重要的参考和启示。如果这个错误具有一定的普遍性、代表性，教师一定不能放弃这一生成性的教学资源，要通过师生的对话一步一步找到其产生错误的根源，帮助学生寻找避免再产生类似错误的方法途径。
例如在分析区别碳酸钠和碳酸氢钠时，一位同学提出用氢氧化钙溶液可以区分这两种物质。我想这一认为可能具有一定的普遍性，就让这位同学说出原因。他认为氢氧化钙与碳酸氢钠两者都是碱性物质，碳酸氢钙又不是沉淀，所以不发生反应。我让同学们在课堂上马上进行实验验证，结果氢氧化钙与碳酸氢钠出现了沉淀，然后让学生分析：该沉淀是什么物质？出现沉淀的原因是什么？体现出碳酸氢钠的什么性质？通过分析，学生很快解决了问题。通过这一生成性教学资源的利用，使学生走出了碱性物质不是碱性物质反应的认识误区。
当然，并不是把所有的课堂教学过程中出现的非预期现象都作为生成性的教学资源加以利用。教师只能从中选择一些具有探究价值和对教学有利的引导学生进行分析、探讨、验证。若是利用了一些与教学关系不大或对教学不利的非预期现象，既浪费了宝贵的课堂教学时间又达不到教学效果。所以教师要在极短的时间内对非预期的现象作出甄别，选择出有利用价值的现象作为生成性教学资源加以利用，其他现象可以直接给出原因、解释现象或要求学生课后再进行分析讨论等。在利用生成性教学资源的时候要注意生成和预设的关系，既不能完全拘泥于课前的预设，对生成性教学资源视而不见，也不能完全不顾课前的预设，过多的利用生成性的教学资源，要注意两者的协调处理。教师在课前预设时最好为课堂上生成性教学资源的利用预留出一定的弹性空间，避免二者发生冲突。
参考文献
［１］肖丽华．“化学课堂教学因生成而精彩”教学案［Ｊ］．中学化学教学参考，２００９，?３?：２２－２３
［２］章尉．延时评价在课堂教学中的实施［Ｊ］．中学化学教学参考，２００９，?５?：１１－１２
作者：刘兴文