逍遥学能 2016-04-13 08:28
【摘要】当前，在思想品德课教学中，由于一些老师设计的问题缺乏层次性，眉毛胡子一把抓；缺乏启发性，预设生成一刀切；缺乏实用性，理论实际两层皮，学生疲以或难以解决问题，问题设计流于形式而失去了实效。基于此，教师要了解学情，因才施问，突出问题设计的层次性；注重生成，循序渐进，突出问题设计的启发性；结合实际，顾此兼彼，突出问题设计的实用性，让学生体会到思想品德课带来的无限幸福感，进而把思想品德课的学习由被动的机械接受内化为一种自觉的行为习惯，切实提高教学效益。
【关键词】问题设计；层次性；启发性；实用性；幸福课堂。
从古至今，人们习惯把“学习”称为“学问”。可见，学习就是在“问题”的过程中产生和发展的。在我们的教学中，从课堂提问到新概念的形成与确立、新知识的巩固与应用、学生思维方式的训练与提高，无不从“问题”开始，并在研究问题、解决问题的过程中得以实现。笔者认为，课堂教学实质就是依据教材内容和学生实际，教会学生重组新旧知识，并不断提出问题、分析问题、解决问题的活动。从这个角度出发，甚至可以这样表达：课堂教学就是围绕“问题”的教学，学生正是在老师创设的问题情境中不断汲取新的知识营养，实现知识、能力、情感、态度和价值观的自我超越，体会教学带来的无限幸福感。
然而，在初中思想品德课的教学实践中，由于受中考“指挥棒”的影响，“成绩就是质量，质量就是生命线”，一些老师在创设问题时重先进、轻后进；重结果、轻过程；重理论，轻实践，存在着或这样或那样的不足或纰漏，学生提不起学习的浓厚兴趣，只是被动地接受知识，严重制约着学生知识、能力、情感、态度和价值观的自我超越。具体来说，教师在创设问题情境时主要存在以下几个问题：
一是问题设计缺乏层次性，眉毛胡子一把抓。
不少老师在提问学生时尖子生、后进生和中层生“不分你我”随机提问，学生要么认为问题过于简单而不屑作答，要么由于问题难度较大而不能作答，要么静观其变，貌似完好的教学设计在实际教学中黯然失色，教学活动因为问答互动无法正常进行而被动中断，学生感受不到问题带来的乐趣，甚至对问题产生抵触心理，无法落实既定的教学目标，问题形同虚设。
笔者曾经听过本校一个刚毕业的新老师的公开课：人教版七年级下册第七课第一框《走近法律》。在导入新课时，该教师先叫大家阅读一则案例：有一位父亲因为离婚把怨气发泄在了儿子身上，他经常打骂儿子，有时还不让孩子上学，可他却不知道自己的行为已经触犯了法律。还理直气壮地说：“孩子是我的，我有权这样做。”然后提问：你是否赞同这位父亲的说法？为什么？这本身是一个很好的导入，通过日常生活中的实例设置问题引导学生思考，进一步引出法律的概念，自然导入新课。然而，该教师在提问时没有考虑学生的学习情况，把这个提问划分为两个问题进行提问，第一个问题“你是否赞同这位父亲的说法”提问了班里一个学习成绩相对比较好的一个学生，学生几乎不加思索就做出了回答，而且还要进一步分析原因，但是该教师马上叫停，导致该学生欲言又止；该教师叫了另外一个学生回答原因，而这个学生恰恰是基础比较差的，无从谈起，站在座位上发愣，课堂上出现了冷场，严重影响着后面的教学气氛。
课继续进行。在分析规则这个概念时，该教师让学生仔细观察教材第86页上的漫画，并讨论：①同样是十字路口为什么出现不一样的现象？②交通规则起了什么作用？③这个现象对你有什么启示？这一连串的问题步步深入，能逐步开阔学生的思维，引导学生思考规则的作用。然而，该教师在提问学生时再次出现了同样的问题。第一个问题“同样是十字路口为什么出现不一样的现象？”比较简单，一般的学生都可以做出回答，完全可以把这个机会交给平时锻炼比较少的后进生，让他们也找到课堂的成就感和幸福感，然而该教师却是先提问政治课代表。第二个问题“交通规则起了什么作用？”介于第一个和第三个问题之间，属于中等层次的问题，可以提问中层生，该教师却提问了班里经常上课打瞌睡的“特困生”，傻傻站起来却望尘莫及，望着后面一大群听课的老师把头垂的低低的。第三个“这个现象对你有什么启示？”是三个问题中难度最大的一个问题，教师却提问了班里一个存在轻度智障的学生，结果可想而知：不仅不能按照预设正常开展教学，正常的教学活动因此而受到中断；更严重的是，深深地打击了学生的信心，从而失去对学习的兴趣，甚至是“破罐子破摔”。
貌似简单的一个问题可以产生奇特的效果，帮助学生感受到其中的乐趣，却也可能严重挫伤学生的积极性、主动性和创造性，这其中大有文章可做，不得不引起我们老师的深思。
二是问题设计缺乏启发性，预设生成一刀切。
美国教学法专家斯特林?G?卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”一个好的课堂提问，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生的认知结构进一步深化，还能促使教师了解学生，以便因材施教，有的放矢地对学生进行指导。启发性的问题能引导学生用心去探索，能诱发学生展开思维的翅膀，达到非说不可的境地。
然而，有些课堂教师的问题像连珠炮，一个接一个，而且又都是一些简单化、填空式的问题，学生回答整齐划一，看似积极主动参与了，实际上没有思维的冲突和训练，更谈不上思维的深度和广度了。这种简单的“问答式”课堂，低思维量的“假问题”限制了学生思维的展开，影响了教学重点的解决和难点的突破。在教学中常常会遇到这样的情况，老师设计的问题比较直观，在课本中可以直接找到答案，学生疲于思考直接搬现成拿来应付老师的提问。如在讲授人教版九年级第七课第二框《走向共同富裕的道路》时，老师在导入新课时就开门见山提问学生：我国实行什么分配制度？大多数学生还是纯粹的消费者，尚未参与工作，不了解其中的种种，没有生活体验；二又没有任何知识储备，不知从何入手思考。面对老师“从天而降”的提问，学生只好对照课本回答：我国坚持和完善按劳分配为主体，多种分配方式并存的分配制度，劳动、资本、技术和管理等要素按贡献参与分配。这样的提问，学生丝毫没有思考的空间，只是一味被动地朗读课文，知其然而不知其所以然，和提问的出发点大相径庭。在教学实践中，这样的现象比比皆是，而很多老师却是因为习惯而往往忽视了这个问题的存在。
另外一个问题是，很多设计得十分巧妙的问题，在实际教学中却“启而不发”，收不到应有的效果。一个重要的原因就是问题提出之后，教师缺乏必要的引导，或进行了引导，但“启而不当”、“启不得法”。如有些问题因为难度太大，学生思维暂时受阻，无法正确回答教师的问题时，教师不是及时铺路架桥予以疏导，而是继续追问抑或提问其他同学。殊不知，继续追问学生无形中给学生加了压，学生在紧张的情绪中思维处于凌乱状态，更难突破问题；硬是叫该学生坐下提问其他学生又会伤及该学生的自尊心和自信心。再如学生在回答问题时，有时会出现“东拉葫芦西扯瓢”的情况，遇到这种情况，教师不是适时地给予学生引导，为其指点迷津，使其拨云见日，豁然开朗，而是听之任之，然后再全盘否定学生，让学生大失脸面。概言之，只有“启而得当”、“启而得法”，课堂提问才不至于流于形式，才能落到实处。
三是问题设计缺乏实用性，理论实际两层皮。
教育是生活的需要，其源于生活又以生活为归宿。从这个意义上来说，思想品德课堂原本是一个被师生所共同拥有的生活世界，体现着生活的意义和生命的价值。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”思想品德课堂教学“回归生活”，目的就是让学生参与社会生活，使学生所拥有的经验尽量丰富，在“现代”中不知不觉渗入“未来”，以改变过去那种与社会生活相脱离的德育灌输。教学的根本出发点不是纯粹的传授知识让学生接收，学生俨然成了接受知识的“容器”，而是指导学生通过掌握的知识和方法去指导生活，为生活导航引线。
然而，我们以往的思想品德课堂却过于理性化，片面强调道德观念的灌输和道德行为的训练，以“理想化”的培养目标、单调的课程结构、僵化的教育过程、消极的评价体系，更注重服务于未来生活，远离了学生的现实生活，忽视了学生的成长需要，显得过于成人化、思想品德化和模式化，它不仅使学习活动与学生的生活实际隔离，也与学生本来的发展相去甚远,不能满足学生生动活泼发展的内在需要，让学生觉得思想品德课就是“假、大、空”，有学等于没学不如不学，没有学习的内在动力，也没有学习的浓厚兴趣，要么迫于升学压力被动的、机械的接受之，要么受“政治无用论”的影响干脆置之于九霄云外，影响了教学目标的达成。比如，一个老师在讲授人教版九年级第九课关于和谐社会这个话题时直接抛出党为什么要建设社会主义和谐社会这个问题让学生去交流讨论。诸如此类的问题，理论性很强，学生缺乏感性体验和理性认识，压根儿就无法交流讨论中达成认识。老师看罢，不知从何处入手引导，索性把课本以及教参的结论直接搬出来，作以下归纳总结：建设社会主义和谐社会，既是人类和马克思主义政党不懈追求的社会理想，又是党从中国特色社会主义事业和全面建设小康社会的全局提出的战略部署。学生听了老师的解释依然一头雾水，不知其然，更不知其所以然。试问，这般问题设计既不能帮助学生突破难点，又不能让学生学有所获，甚至加剧学生对学科学习的厌恶感，价值何在？
传统课堂教学重认知轻情意，重智力轻非智力，以训练代替生活，以知识代替发展，原本极具情感体验和审美情趣的教学活动不知不觉地变成了枯燥的活动。“人的丰富的精神世界被简约为计算的智能??客观知识、规律和规则。”课堂活动中缺失了情感也就缺少了激情与活力，学生不能理解与知识相伴而来的丰富的情感和审美信息，学生在课堂中学习得到的道德认识往往“知道了”又“忘记了”，在生活中索性“丢弃了”，道德情感淡薄，道德认识与道德行为严重脱节。生硬的远离生活的知识，势必使一部分学生在学业上失败，产生消极的课堂体验。这部分学生会逐渐由对一门课程感到困难而发展到对这门课程产生厌倦，既而对整个学习过程产生厌倦，因而在激烈的学业竞争中发展为一种习得性无助感。这种无助感使他们徘徊在课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。
由于一些老师设计的问题缺乏层次性，眉毛胡子一把抓；缺乏启发性，预设生成一刀切；缺乏实用性，理论实际两层皮，学生疲以或难以解决问题，问题设计流于形式而失去了实效。基于此，教师要优化问题设计，真正发挥问题情境在思想品德课教学中应有的作用。
一、了解学情，因才施问，突出问题设计的层次性。
常言道“十个手指不一样齐”，更何况人的学习水平呢？《差异教学论》中有一句话说：“我们应实施照顾差异的课堂教学”。学生受遗传因素、生活环境、教育状况的制约，导致他们在认知水平、情感体验、文化积淀上的差异。不同的学生对同一问题有着不同的理解和感悟。我们面对的学生的学习必然存在着好、中、差。如果教师在课堂提问时的对象只是所谓的尖子学生，而忽略了学习困难的学生，就会伤害学生学习的积极性，从而造成班级的两级分化，优的更优，差的更差。因此，教师在设计课堂提问时，要针对不同学生的情况提出问题。对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而使“不同的人在思想品德课学习中得到不同的发展”。课堂教学时，教师虽然无法为每一个学生设计一套问题，但注意问题设计的层次性，注意提问的语言并根据问题的难易，提问不同的学生，这还是能办到的。
体现问题设计的层次性，就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，注重学生的认识差异，提问必须面向全体照顾大多数，难易要合理，要适合不同的学生，要根据不同的学生原有的基础和解决问题的实际情况来设计，要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。比较容易的问题给后进生答，难度大的问题给优秀生回答，尽量使每个层次的学生都有机会回答，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与和成功带来的愉悦。当然，教师要事先分析学生知识的缺差面和疑难点，对不同层次的学生应根据不同的情况提出不同的问题，让不同的学生都有回答问题的机会和成功的喜悦，使其在各自己有的水平上有所提高和发展。每节课要尽可能让更多的学生参与回答，特别要考虑中低程度学生的参与面，选择有利于发挥学生特长的时机让他们参与，争取每节课全班大多数学生能有解答问题的机会，更好地激发班级群体积极思维的热情。课堂提问不能满足于个别学生的回答，对个别学生的回答，无论正确与错误，教师都要考虑这种回答与全班大多数学生的理解是什么关系。如果个别学生的回答很好，那么全班多数学生是否理解他的回答？如果个别学生的回答需要矫正，那么他所存在的问题是否代表着多数学生？只有把这些情况搞清楚了，才能真正做到面向全体学生。
总之，课堂提问要全面衡量学生的实际情况，力争给每个学生以均等的机会，促使每个学生都能在自己原有的基础上，有所发展和提高，课堂提问必须做到难易适度。尤其是难度大的题目，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深，从旧到新，从易到难的问题。不然，中下生觉得与己无关，不去积极思考，坐等别人答案；而中上生也会觉得一时无从下手，导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，达不到启发学生思维的作用。
二、注重生成，循序渐进，突出问题设计的启发性。
启发性是课堂提问的灵魂，缺少启发性的提问是蹩脚的提问。因此，教师所设计问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。教师要把教材知识点本身的矛盾与学生已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解“是什么”，而且能发现“为什么”。
怎样提问才有启发性呢？首先，问题本身必须具有思考价值。讲读课文中，有些地方并不难懂，可颇有些值得思考的东西，学生未必注意到。这种地方，教师提一个问题，可以引起学生注意，学生按教师的提示深入思索，自会豁然开朗。其次，问题必须切合学生实际。教师除把发问点放在文本中具有思维价值的地方以外，还需注意发问的方法，设计的问题应适应学生的年龄特点和认识水平，力求引起思维矛盾，诱发思维兴趣。“他会不会真的去撞”的问法切合学生的认识水平，能诱发学生联系上下文沿着不同的方向，不同角度去寻找多种的答案，展开积极的思维活动，结果这个问题使学生产生了强烈的兴趣，课堂上出现了热烈的争辩局面，学生分析问题解决问题的能力得到了进一步的提高。有时，教师提出的问题很有意义，但有一定的难度，这时，在提问的设计上还应注意架桥铺路，这样才能防止启而不发。问题的设计，能顺应学生的认识规律，使学生的思维活动向纵深发展，在教学实践中，也收到预期的效果。学生遵循教师的提示联系实际思考讨论，从而理解了作者这句话的深刻含义。
当然，老师在设计问题时也要注意以下几个问题：一是要在教学重点、难点、热点和盲点处提出问题；二是问题要有一定的深度，能引起学生的升华；三是在提出问题后，教师要注意引导学生沿着问题去思考、去解决问题，培养学生独立思考的能力。比如，在讲授“走可持续发展之路”时，我设计了四个循序渐进的问题：一是我们的身边存在哪些环境问题？二是这些问题的存在和发展有什么危害？三是请你向当地政府提出几条合理化建议；四是你能为保护环境做些什么？问题提出来以后，同学们置身于思索探究的气氛之中，教师还适时引导学生对各种答案进行评议、争论，形成自己的看法。当学生自己的见解得到老师的表扬和同学的认可时，由衷感到一种成功的喜悦，整个课堂气氛就活跃起来，从而激发了学生的创新热情。教师通过这些有序的启发提问，给学生提出了探索的方向，学生学习主动，课堂气氛活跃，学生敢于、善于提出问题、分析问题和解决问题，学生创新的火花就得到迸发，使课堂教学更加顺利，更有成效。再如，讲《男生?女生》一课，我让学生打开课本，看看题目。同学们看到题目后，意料中的有些噪动。我接着说：“今天，我们要学的是……”“男生?女生……”从同学们的声音中我更是听出了他们的好奇。于是，我巧用课本中的活动题目接着说：“男生、女生，对我们来说是很熟悉的字眼，但你们想过自己心目中的男（女）生是什么样的吗？”同学们的情绪很快被调动起来。我再“推波助澜”：“今天，我们让男生说说自己心目中最欣赏和最讨厌的女生形象，让女生说说自己心目中最欣赏和最讨厌的男生形象……”课堂在欢乐的气氛中进行，孩子们在交流中提高了认识，达到自我教育的效果同学们的眼神中更是闪烁着兴奋。
实践证明，“疑”是激发学生思维的起点和动力。教师精心设计问题，并适时予以启发，就能最大限度地调动学生的学习积极性，使他们在积极的思维和表达的过程中产生一种“满足感”，而说话的兴趣就是在这个基础上培养起来的。
三、结合实际，顾此兼彼，突出问题设计的实用性。
长期以来，原思想政治课教学被看成“高、大、空”的政治口号和远不可及的“空中楼阁”，主要原因是它把源于生活的理论抽象化，过多关注理论和规范的传授，用理论体系和概念建立起来的理想取代了学生活生生的生活世界；忽视了学生周围的社会生活、个人生活的教育因素，从而使得课堂教学效果大打折扣。
陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”学生的生活是科学世界（书本世界）的基础，是思想品德知识的意义之源。道德的学习与发展是在生活中进行的，离开了生活，道德教育是无意义的，也是没有效果的。新课程呼唤生活化的思想品德课堂，让思想品德课回归生活。教师在设计问题情境时，必须注意问题设计的实用性，把课本的知识和身边的生活紧密结合起来，让学生正确认识到思想品德课学习的重要性和必要性，从而把他们学习思想品德课的积极性、主动性和创造性充分调动起来，切实增强问题设计的实效性。
面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，开发和利用生活中的课程资源，引导和帮助学生获得对生活意义的领悟，获得对生活、对世界、对人生的反思和感受，获得对现实生活中人性的丰富性和复杂性的认识，开拓学生丰富而独特的精神世界，使学生形成正确的人生观、价值观和世界观。比如，在学习“公平、正义??人们永恒的追求”时，为了帮助学生理解公平有利于社会稳定，教师展示了以下案例：王某和刘某是好朋友，两个商量决定合作开一间服装店。在亲朋好友的见证下，两人签订了一份合作协议，协议规定：王某出资4万元，刘某出资2万元，利润按出资比例分成，若出现亏本也按出资比例分担；王某负责进货，刘某负责销售。服装店开业后，两人各司其职，各负其责，小店生意日益火红起来。一年下来，按协议王某分得利润一万多元，刘某分得五千多元。第二年，王某又让自己的妻子在附近开了一间相同的服装店，他把所进的服装中大部分紧俏货放到该店销售，致使先前的服装店生意越来越冷清，利润下降。而在利润分成时，王某仍按原协议分成。然后提出问题供学生讨论交流：王某后来的做法会导致什么结果？通过讨论交流使学生认识到，人们在社会合作中，如果受到不公平的对待，产生不公平的感觉，就会感到冤枉、气愤，甚至导致报复行为。这种心理和行为使得人与人之间的信任度降低，导致彼此关系恶化，合作就很难维持下去，更不可能成功。由此还会带来一系列社会问题，影响社会稳定。经过这样的提问供学生讨论交流，让学生感受到公平问题其实就发生在我们的身边，无时不在，无处不在，并加深了学生对公平问题的认识，就会信服公平是维系良好合作的重要前提，良好的合作需要公平，公平有利于社会稳定的结论。这样的问题设计，既掌握了有关知识，也提高了学生的认识，对学生的行为也有一定的引导作用。
一言以蔽之，基于问题的教学，问题的设计是关键，问题透析了一种教学理念，反映出一种教学策略，还体现着一种智慧。教师只有树立正确的观念，在课堂提问中遵循一定的原则，掌握适当的提问方法，才能在教学实践中真正发挥课堂提问的导向性，让学生逐步体会到思想品德课带来的无限幸福感，进而把对思想品德课的学习内化为一种自觉的行为习惯，切实提高教学效益。