逍遥学能 2015-12-11 10:41
作者：赵福楼
阅读，在母语环境里，本来是人人会的本事，可是在阅读监测之后，我们却发现在阅读上，人人之间的差异还是显著的，即并不是每一个人都有着高效的，高质量的阅读。
语文阅读教学显然正是追求这种高效与高品质阅读的。教学的预期在“高效”和”高品质”,而现实阅读与之有距离，这就是我们希望解决的具体问题。
阅读是一件什么事呢？即阅读活动中，认知在发生怎样的变化？而这种变化与哪些因素相关呢？在教学上需要作出怎样的系统构建才能产生积极变化呢？
当我们聚焦在阅读认知时，便会发现阅读行为产生有一些基本条件，只有满足这些环境条件时，阅读认知才能形成。这包括:
阅读材料，问题或任务指向，阅读关注与信息提取，信息重组或语言解码，阅读经验分享以提供认知取同或差异化思考，发展阅读品质或迁移性阅读。
我们看，现实阅读教学是不是就是按照这种需求来提供教学服务的。教师在阅读教学中基本做了这么几件事:提供阅读的课文或文本，以问题指向驱动阅读探究；提供阅读分享的机会，集体讨论；最后概括出集体认知，形成共性思考。
由此看，阅读教学中的行为设计与阅读的一般规律是贴合的。可是为什么还客观存在阅读“无效”或“低效”的问题呢？
阅读的精细化过程不足，即高品质的阅读设计与实施，都有欠缺。未来的阅读教学研究是需要从模糊状态走向清晰化和具体化的。从几个方面看:
其一，阅读的文本。
阅读文本的窄化和篇幅有限。或者说，我们关注的阅读文本倾向在带有文学特质的小篇幅文本。阅读视角的局限性是明显的。如今我们已经意识到诸多不足。包括，非连续多样化文本阅读是不足的，因为文本的多样与不同质是真实阅读环境里最为常见的，由任务或问题驱动，而探究阅读是这一类文本阅读的基本特点。目前在考试里，综合性学习的文本阅读基本采用了这样的材料。还有整部书的阅读，即大篇幅阅读现在的语文阅读中也关注不足。读千字文是学生擅长的，可是读一部书学生缺乏经验。这两者差异很大。一篇课文的阅读容易关注细节，即精细化。我们基本采用了解构和揣摩玩味词语的方法。而一部书的阅读则很难投射在局部，需要有宏观思维，要整体把握，形成知识体系的构建。阅读中需要聚焦在某一个专题或问题进行研究，并在阅读原著时还要读一读别人鉴赏的文字。这种宽泛的，专注在研究的阅读也是学生的短板。为此，名著阅读就被放在了非常重要的地位。阅读文本的多样化也是不足的。我们根据阅读需要把文本分类为实用类文本、文学类文本和一般论述类文本。实用类文本侧重在传播知识；文学类文本满足人们精神生活的需要，是高级语言产品；一般论述类文本侧重在思想探讨，是关于主要思想观点的讨论文体。每一类文体的价值优势不同，分别对应知识，审美和思想。文学类文本是主流，可是并不是意味着在未来学生的语言库存里只要这一类东西。语文阅读的关注面要宽广一些。每一类文本在阅读时的解构方法又是不同的。
其二，阅读问题与指向。
在阅读中，意义获取是重要任务。即作者说的化，他的意图需要阅读转码被读者接受，知道他说什么。这才能实现意义的传播。
作者的元认知被读者解码，在教学环境里，特指教师认知和学生认知。这样客观存在三个认知点:作者认知、教师认知和学生认知。教学行为的产生一般是教师阅读，努力接近和还原元认知，这包括基于自己的阅读经验，而解读的文本认知与借鉴他人认知，而构建出来的一个预设认知结果。
教师往往会拿这个认知设定为教学认知的结果。然后为了让学生认同这个结果，需要设定一个阅读活动，规定思维活动和附加阅读经验。这个教学设定包括，阅读问题，探究过程与环节，提供的帮助办法和作出解释，最后在认知上达成取同。
所以，多见的阅读问题都是教师提出来的。表现为主问题与追问的教学引导组合。
主问题解答对应其教学预设认知。教师希望学生接受自己解释文本的全过程，也就是思维活动的全程体验。而主问题与答案之间，需要几个思维的落点，是递进的思维活动，所以，教师会用小问题铺路。
这样看，设定什么主问题和怎样围绕主问题的解决来规划小问题很关键。
文本的意义探究有多个维度，也可以说是四维的，包括:语言局部和细节的关注，文本宏观的结构信息的获得，文本宏观知识信息的获得，文本鉴赏与评价的关注，以及文本延展性信息的获得。也有人把宏观信息组合为一维。
四维关注，主问题定位在哪里，教学的切入点在哪里，这是不容易的，体现教学智慧。现在很多课堂教师缺乏主问题的预设，问题多问，散碎了。所谓碎片式的肢解式的教学就来源于此。
其三，阅读经验的分享与教师的帮扶。
在师生同读以及互动的环境里，一定是有经验分享或思想争鸣的。目前教师或者以权威自居，或者是学生不够主动，造成认知上一元化，不分享，不交锋。
教师帮扶的手段有多种:问答引领，任务驱动，教师点拨，教师解答，教师评价等。优秀的教师不只是一个教学抓手，并不是一问到底，也不是一讲到底的。
学生在互动课堂里的参与度与热情有差异，与他们的阅读条件不同相关。
不读书，不思考，不主动的学生少参与。教师较多给出标准化答案的课堂，学生习惯于接受，不参与。学生思想不被点燃，不活跃的时候，也表现冷漠。
学生认知与教师认知上的差异性主要是怎么形成的呢？
有几点我们需要了解。一是，教师先学，学生后学，有认知落差。二是，师生的认知品质不同，即使同读一文，最后的认知落点也是不一样的。影响阅读品质的因素包括:生活阅历与阅读经验发展而成的思维图示或文化表征；阅读的思维活动，主要为想象与联想；获得的阅读旁征资料不同；阅读的产品化方式不同。三是教师与学生的专业化水平不同。
教师认知与学生认知的差异是教学成立的基础条件。所谓教学就是引导学生从认知低点向高点发展的过程。若两点之间距离较大，则说明教学有增值。否则就是无效教学。
我们预设教学内容，大约有这么一些内容，基于语言层面的，词汇、概念、语法等知识，基于文章层面的结构知识和信息知识，基于文化层面的意象、主题、意境、文化价值等。
现实阅读教学在小学阶段，侧重在语言层面，重视语言形式与意义关联性的分析，而在中学阶段，尤其在高中阶段，文本长度增加，意义复杂性增加，文本的明暗双线特征突出，即表意的潜在性被关注，这给理解性认知增加了困难。所以，一般的阅读讨论，侧重在人文主题，沿着哲学、人生观、价值观、社会分析等方面发展。认知在人文领域的扩散造成，思想飘浮状态。我们希望教学专注于解决一个人文理解观点与文本之间的关联性解释上。即，你这么认识一定与课文的语言现象有关联性，你要给出这个解释。
我们强调教学要基于文本，就是如此。