一、创建情境,提高教学的直观化效果
教学过程中不可离开了教学情境枯燥地解读课本,我在实践中总是试想着如何提高学生课堂参与度,让学生在互动活动中自己发现规律,体验获知的快感,加深对知识的印象.例如,我在和学生一起学习“传染病的传播途径”这一部分内容时,邀请了几个学生参与了一个小游戏:用第一个同学手沾些面粉,接着与第二个同学握手,然后第二个同学又与第三个同学握手……最后,让参与游戏的几个同学将手摊开让其他同学观察,游戏结束,传染病的传播途径的一个结论也就得到了:接触传播是传染病的一种传播途径.再例如,我在和学生一起学习“输送血液的泵???心脏”这部分内容时,从教学内容来看,因为抽象学生难以理解,传统做法是借助于挂图和模型进行教学,静态的、远离学生生活的图形显得呆板、无趣,我在这一节借助于多媒体给学生播放了一段视频直观地显现这一生理过程,与教学内容息息相关的重点部位,借助于慢放、特写的手段提醒学生注意,学生在观看视频的过程中,直观地感受心脏的四个腔室,随着视频感知血液循环动态的过程,通过该情境的创设,学生对血液循环有了很直观的感受,很轻松地就理解并掌握这部分知识.教学过程中,教师通过情境的创设起到启发学生思维的作用,不是将知识直接的灌输,承担着学生学习协助者的角色,实践经验表明,在情境中学习,学生的学习兴趣度比较高,更有利于思维的深入和发散.
二、适当留白,让学生自主生成问题
“提出一个问题比解决一个问题重要!”学生自主生成问题的过程是其思维处于较高水平对教学内容进行分析的过程,新课程指出学生是教学的主体,我们不能总是提出问题让学生解决,还应鼓励学生自己质疑,所以我认为在初中生物课堂教学,应根据教材内容的难易程度,科学的设计教学活动方式,鼓励学生自己发现并提出问题,将生成性问题作为课堂的生长点实现知识的学习.例如,我在和学生一起学习“生物圈中的绿色植物”一节内容时,我就放手让学生自主学习,根据自己的自主分析,提出不明白的地方.从学生的生成性问题来看,他们会问一些自己感兴趣的问题:问题1:在生物圈中有哪些绿色植物?问题2:一粒小小的种子是如何发展为一棵大树呢?问题3:绿色植物与人类的关系怎么样?……问题是学生自主生成的,所以他们更希望自己能够得到答案,求知欲望和探究欲望较为强烈,此时,适当地引导就可以将学生带进多姿多彩且无限神秘的植物界,和学生每向前探究一步,问题也会随之而来,课堂在不断生成问题、解决问题的过程中潜行,认知和能力逐渐深化.
三、分组讨论,多边互动突破重点
面对学生课堂生成的问题,我认为我们教师不应该直接予以回答,可以留给学生几分钟时间进行小组讨论,学生在讨论和交流的时候,教师可以适当地予以点拨,对于学生中好的做法和思路应予以展示和分享,对于学生间共存的疑问,我们教师再集体教授.例如,我在和学生一起学习“植物种子的萌发”一节内容时,课前,我鼓励学生自主设计实验去探究温度、水、空气等对种子萌发的影响,通过这一过程让学生联系非生物因素对植物种子萌发存在着怎样的影响.在课堂上,首先要求学生互相就自己所设计的实验进行交流和讨论,就学生讨论的情况,我再进行必要的点拨指导,学生没有涉及的地方,再适当地予以补充和延伸,尽可能实现教材、自然、生活环境立体式的融合.最后再留一部分时间让学生自己进行小结,实现知识的自我提炼和梳理,将本堂课所学与原有的知识表象有机的融合.总之,新课程强调学生在教学中的主体地位,为此我们的
初中生物教学必须将课堂大胆地还给学生,切忌照本宣科,创新我们的教学方法,提高学生对生物学习的兴趣度,改变传统的搬运知识的灌输式教学方法,教学要面向全体,要考虑到学生客观存在的个体差异,教学中要减少对学生的统一要求,更不能搞一刀切,尽量让学生自由发挥,让他们自己暴露出问题,引起质疑,老师不刻意去约束学生的思维,学生才能自由地、大胆地发挥其想象力,学习才更具主动性,生成的问题才会更有价值.对于问题的处理和讨论也应该放手先让学生之间相互讨论和交流,用赏识的眼光去评价其学习过程,良性的过程评价与学生是心灵上的沟通和交流,在过程评价中,我们教师要能容忍学生有不同的意见,要支持有探究价值的不同见解,给学生的创造心理打开绿灯,即使是面对学生学习上或思维上的错误,我们也要积极地引导其从错误中走出来,他们尝试了错误的经历,体验到了从失败走向成功的过程,学习的主动性会得到进一步的增强,学习效果和学习动机会逐步提升,生物学习会变得有效且具持续性.
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